במערכת החינוך מתקיימים מספר מעברים קבועים ומרכזיים, מעברים אלו הינם מעברים נורמטיביים, צפויים ומתוכננים: המעבר מן הבית אל הגן, מהגן אל בית הספר היסודי, מבית הספר היסודי לחטיבת הביניים ומשם לחטיבה העליונה. מעברים שוליים יותר, אך צפויים ומתוכננים לא פחות, מתרחשים גם במעבר משנה לשנה בתוך כל אחת מהמסגרות הללו.*

ככלל, לכל מעבר יש פוטנציאל להיות בו זמנית מושך, מסקרן, מחדש ומעורר תקווה, אך הוא עלול גם להפוך לאירוע משברי ומאיים, המלווה בתחושות של תלישות וחוסר וודאות. ישנם מספר גורמים העשויים לקבוע האם יהפוך המעבר למשבר או לא: מבנה אישיותו של האדם, עוצמת המשבר והיקף התמיכה שמקבל האדם מסביבתו.

• מבנה אישיות – אדם בעל ביטחון ודימוי עצמי חיובי, סף תסכול גבוה, יכולת דחיית סיפוקים וגמישות, אשר באמתחתו חוויות עבר בהן התמודד בהצלחה עם מעברים, יצלח את המעבר בצורה טובה יותר מאדם חרד, חסר ביטחון, תלותי ונוקשה.
• עוצמת המעבר – משך הזמן, מידת הפתאומיות והטוטאליות שלו ותגובתה של הסביבה למעבר.
• היקף התמיכה – איכות הסיוע ומידת התמיכה שמקבל האדם מן הסובבים אותו, טרם המעבר, במהלכו ולאחריו.

אם כן, נראה כי התערבויות המקדימות את המעבר, תומכות ומכינות את האדם לקראת בואו, עשויות לרכך את הקשיים הכרוכים בו, לעודד התאמה לתנאים החדשים, לפתח כושר הסתגלות ולחזק את היכולת להתמודד בהצלחה עם שינויים .**

*בינשטוק, א' (2004). מעברים נורמטיביים במערכת החינוך – נקודות מבט אוניברסליות וייחודיות לצורך יצירת תוכנית התערבות:  https://meyda.education.gov.il/files/shefi/hitpathut/erkatmaavarimbinstok1.pdf

**עמית, ח' (חסר תאריך). מקומם של הורים בהתמודדות ילדיהם עם מעברים שינויים ומצבי משבר. בין הצלצולים: https://itu.cet.ac.il/%D7%9E%D7%A7%D7%95%D7%9E%D7%9D-%D7%A9%D7%9C-%D7%94%D7%95%D7%A8%D7%99%D7%9D-%D7%91%D7%94%D7%AA%D7%9E%D7%95%D7%93%D7%93%D7%95%D7%AA-%D7%99%D7%9C%D7%93%D7%99%D7%94%D7%9D-%D7%A2%D7%9D-%D7%9E%D7%A2%D7%91/

מרבית בני הנוער הנושרים מבתי הספר עושים זאת במעבר משנת לימודים אחת לאחרת, לרוב במעבר מחטיבת הביניים לחטיבה העליונה.

נשירה, שאינה מוגדרת כמעבר נורמטיבי, צפוי ומתוכנן, נעשית לעיתים מרצון (למשל בשל הצורך לעבוד ולעזור בפרנסת המשפחה), אך על פי רוב היא נעשית באופן כפוי, מחוסר ברירה או עקב דחיקת התלמיד אל מחוץ למסגרת החינוכית. מעבר זה נתפס אצל בן הנוער הנושר כמשברי, עקב השינוי החד והטוטאלי אליו הוא נדרש, הנעשה לרוב ללא הכנה רגשית ומנטלית מספקת מטעם בית הספר ובדרך כלל גם ללא תמיכה מסביבתו הקרובה. כך עוזב בן הנוער הנושר את בית הספר בתחושות של כישלון ושל דימוי עצמי וחברתי נמוך. *

*להב, ח' (2012). מ"נשירה סמויה" ל"נשירה גלויה" ומה שביניהם. מניתוק לשילוב: https://meyda.education.gov.il/files/YeledNoarBesikun/NitukShiluv/nituk17b.pdf

קיימת שונות רבה במאפייניהם של הנערים והנערות המגיעים לבתי הספר האתגריים לאחר שעברו תהליך של נשירה ממסגרות חינוכיות קודמות, אולם כמעט כולם מגיעים עם תחושות של חוסר אמון, עד כדי ניכור, כלפי מערכת החינוך וכלפי דמויות סמכות מבוגרות בכלל. תחושות אלו הן תוצאה של חוויות ארוכות שנים של מורכבות, אכזבה וקונפליקטים בינם לבין אנשי צוות, בינם לבין המערכת הבית-ספרית בכללותה, ולרוב בינם לבין דמויות מבוגרות אחרות שפגשו בחייהם, בבית או מחוצה לו. רוב הנערים והנערות מגיעים אל בתי הספר שלנו כאשר בתוכם הם אינם תופסים את המערכת החינוכית ככזו היכולה להתאים להם ולהעניק להם הזדמנות לתהליך חינוכי משמעותי ובר-קיימא. אצל רובם התפתחה לאורך השנים תחושת כישלון וחוסר מסוגלות אישית, בכל הקשור ללמידה באופן ספציפי, ולעמידה בדרישות תפקודיות נורמטיביות באופן כללי.
נקודת פתיחה מאתגרת זו, אשר משלבת אמונה נמוכה ביכולותיהם שלהם עצמם, לצד חוסר תקווה והתנגדות למול מערכות ודמויות חינוכיות, היא הנקודה שבה הצוותים שלנו פוגשים את בני הנוער וגם הנקודה בה הם פוגשים אותנו.*

* מסמך פנימי על רשת בתי הספר לנוער בסיכון של מכון ברנקו וייס, תשפ"ג

קשר

מכשול מרכזי העומד בדרכם של תלמידים רבים המגיעים לבתי ספר לנוער בסיכון הוא הקושי לתת אמון. קושי זה מתבטא בשלושה מישורים:

• אמון התלמיד ביכולותיו – פגיעה באמון העצמי היא הפנמה של חווית הכישלון וההדרה, תוך מתן פרשנות של נחיתות לחוויות אלה.
• אמון התלמיד במבוגר שלצדו – בבסיס הפגיעה באמון במבוגר נמצאת חוויה במסגרתה המבוגר לא הצליח או לא ניסה לעזור לתלמיד, והציב אותו בכוונה או שלא בכוונה בחוויית כישלון.
• אמון התלמיד במסגרת אליה הוא משתייך – פגיעה באמון במסגרת יכולה לנבוע מאלמנטים תרבותיים בסביבתו של התלמיד או מחוויה של דחייה מצד המסגרות והמנגנונים הנורמטיביים.

"אנחנו נולדים בקשר. נפצעים בקשר. ואנחנו יכולים להירפא בקשר" (ד"ר הרוויל הנדריקס).

קשר משמעותי המבוסס על תשומת לב ואמון הדדי יוצר מחויבות הדדית, הוא מאפשר למורה לזהות את האתגרים, הצרכים והיכולות האישיות של התלמיד, לתמוך בו ולהאמין ביכולתו להסתגל אל בית הספר, להישאר בו ולהפיק ממנו תועלת ומשמעות אישית.* התלמיד מצדו יגלה נכונות לסמוך על המורה גם כשזה יציב לו דרישות גבוהות, יחזק תחושת מסוגלות שתאפשר לו לשאוף להצלחה ויפתח חוויה פנימית שהוא רוצה וראוי להשתייך לבית הספר ולעמוד בדרישותיו.

* להב, ח' (2012). מ"נשירה סמויה" ל"נשירה גלויה" ומה שביניהם. מניתוק לשילוב: https://meyda.education.gov.il/files/YeledNoarBesikun/NitukShiluv/nituk17b.pdf

שייכות

כחלק מתהליך גיבוש הזהות שלהם זקוקים בני הנוער לתחושות של נבדלות ושייכות. הצורך שלהם בנבדלות נובע מהצורך לפתח זהות ייחודית, והצורך בשייכות, הוא לפני הכל, צורך בשייכות לקבוצת השווים שלהם, המהווה עבורם עוגן בתקופת ההתבגרות המטלטלת.

בני נוער שהודרו ממסלול הלימוד הנורמטיבי נותקו מעוגן זה ומוצאים את עצמם משתייכים לקבוצת שווים חדשה של בני נוער שהודרו גם הם מבית הספר ונותקו מקבוצות השווים אליהן השתייכו קודם לכן. השתייכותם לקבוצת שווים חדשה זו משמרת אותם בעיני עצמם וגם בעיני החברה מחוץ למסלול הנורמטיבי.

כך הופכים בני נוער אלה לנבדלים, אך לא באופן המאפשר להם גילוי עצמי, אלא כהכרח והדרה מהחברה. הם אמנם שייכים לקבוצה, אך לקבוצה ה"בעייתית". תנאים אלה עשויים לצמצמם את תהליך גיבוש הזהות שלהם ולדחוק אותם אל שולי החברה. התייחסות ישירה לקונפליקט זה, כמו גם הניסיון לספק את הצורך בשייכות באמצעות השתייכותם לבית הספר האתגרי עשויה להוות בסיס ליצירת שייכות בריאה ומיטיבה.*

*ירום, א' (2016). מזרות לזהות: שיקום תהליך גיבוש הזהות בקרב בני נוער בסיכון. הגיע זמן חינוך: https://www.edunow.org.il/article/3533

תחושת מסוגלות עצמית

מסוגלות היא האמונה הבסיסית של כל אדם ביכולתו לבצע משימה, להתמודד עם האתגרים השונים המתעוררים במסגרתה ולהצליח לקיים את הבחירות המתאימות במעלה הדרך. תחושת מסוגלות היא סובייקטיבית, ובנייתה ממחישה את המעבר מתפיסתם של בני הנוער את עצמם כשונים, מודרים וחסרי מסוגלות לתפיסה של צמיחה, שינוי ואמון ביכולותיהם העצמיות.

על פי הפסיכולוג אלברט בנדורה, קיימים ארבעה גורמים שעשויים להשפיע על תחושת המסוגלות העצמית*:

• התנסות אישית – חוויות הצלחה מעלות את תחושת המסוגלות העצמית בעוד שכישלונות חוזרים יחלישו אותה
• צפייה בביצועם של אחרים – התנסות המבוססת על ביצועי אחרים משמעותיים המהווים מודל אליו הפרט יכול להשוות את עצמו
• שכנוע וורבלי – שכנוע מילולי של אחרים המנסים לגרום לאדם להאמין כי הוא בעל יכולת או אי יכולת
• מצב פיזיולוגי או רגשי – תגובות פיזיולוגיות ורגשיות בתנאים של רגיעה ונינוחות, או לחילופין חרדה או עייפות ממחישות לפרט את יכולתו או יכולתו לבצע משימה

*שאנק, ד' (2001). מסוגלות עצמית ומוטיבציה לימודית. חינוך החשיבה (20). מכון ברנקו וייס: https://brancoweiss.org.il/wp-content/uploads/2022/02/p3-1.pdf

חוסן

חוסן נפשי מתאר את יכולתו של האדם להתמודד עם מצבי דחק ומשבר ולהסתגל לנסיבות החיים שנגרמו בעקבות מצבים אלה. זוהי אינה תכונה מולדת של האדם, אלא ערבוב של מחשבות, התנהגויות ופעולות שניתן ללמוד ולפתח במהלך החיים*.

ארבעת גורמי החוסן שנמצאו משמעותיים ביותר לפיתוח תחושות של רווחה נפשית, חברתית ותפקודית גבוהה, כמו גם להפחתתן של מצוקות נפשיות והתנהגויות סיכון בקרב ילדים ובני נוער הם*:

• מבוגר משמעותי: מעורבותם של מבוגרים משמעותיים בחיי הנער בדרך מכילה, תומכת, מכוונת ובעלת גבולות ברורים, שאינה מושתתת על שיפוטיות או שליטה, אלא על אפשור, למידה, אכפתיות ונוכחות עקבית בחיי היום-יום. המבוגר המשמעותי יכול להיות הורה, מחנך, יועץ, מדריך או חונך
• חוויה יומיומית חיובית בבית הספר: חוויה חיובית של הנער בבית הספר המייצרת תחושות של שייכות, מוגנות, צמיחה, עניין, מסוגלות, חדוות יצירה, הצלחה ופרגון. כל זאת מתוך התנהלות במרחב מוגן בעל גבולות ברורים ומהעצמת הנער בעל דפוסי ההתנהגות המורכבים בנקודות החוזק שלו
• תחושת ערך עצמי: צבירת חוויות היוצרות תחושת נחיצות, תרומה, ביטוי של כישורים, הצלחה והערכה, על ידי ביצוע תפקידים בעלי משמעות או מעורבות בבית הספר ובקהילה
• תחושת מחוברות חברתית בריאה: יצירת חברויות קרובות, תומכות ומקובלות חברתית, צמצום תחושת הבדידות והדחייה החברתית והימנעות ממחוברות חברתית שלילית ומזיקה

*שמש, א', ושמש ר' (2010). קידום החוסן הנפשי בעבודה חינוכית-טיפולית עם נוער בסיכון. מניתוק לשילוב (16): https://meyda.education.gov.il/files/YeledNoarBesikun/NitukShiluv/nituk16g.pdf

**הראל-פיש, י' (2014). "חוסן נעורים": הטמעת אסטרטגיה יעילה למניעת התנהגויות סיכון ולקידום רווחתם של ילדים ובני נוער: https://www.hbsc.biu.ac.il/pdf/hosen.pdf

גבולות

ככל שמצבם הרגשי של בני הנוער קשה יותר, כך מתרבים המצבים שבהם התנהגותם עלולה להתאפיין בחציית גבולות ובבעיות משמעת. הצבת גבולות ברורים מסייעת לשמירה על הנער עצמו ועל אחרים בסביבתו ומהווה מיומנות הכרחית שמטרתה לעזור לבני הנוער לתפקד בתוך המערכת*. המחקרים מצביעים על כך ששילוב בין קשר משמעותי העונה לצרכי התלמידים מצד אחד וגבולות ברורים והוגנים מן הצד השני, מייצר אקלים בטוח, תחושת מוגנות ומסייע ליצירת אווירה תומכת למידה.

בכדי להצליח להציב גבולות, על המורה לחזור ולדרוש התנהגויות נורמטיביות ברורות למרות חוסר היענותו המידי של התלמיד, ואולי אף דווקא במצבים של חוסר היענות מידי מצדו. לצד הצבת הגבולות הברורה, יש חשיבות גדולה להענקת בסיס רגשי בטוח ומכיל לתלמיד: לקבל אותו כשייך למערכת, להאמין ביכולת שלו להבין ולשנות, להקשיב לו, להסביר לו היכן טעה ולתת לו הזדמנות אמתית לתקן את דרכיו.

*ראזר, מ', ורשבסקי, ב' ושדה, א' (2011). קשר אחר בבית הספר: עיצוב תרבות בית ספרית שונה בעבודה עם תלמידים בסיכון והדרה. הג'וינט: https://www.thejoint.org.il/digital-library/%D7%A7%D7%A9%D7%A8-%D7%90%D7%97%D7%A8-%D7%91%D7%91%D7%99%D7%AA-%D7%94%D7%A1%D7%A4%D7%A8-%D7%A2%D7%99%D7%A6%D7%95%D7%91-%D7%AA%D7%A8%D7%91%D7%95%D7%AA-%D7%91%D7%99%D7%AA-%D7%A1%D7%A4%D7%A8%D7%99%D7%AA/

**משרד החינוך. (2015). חוזר המנהלת הכללית – אקלים חינוכי מיטבי והתמודדות מוסדות חינוך עם אירועי אלימות וסיכון: https://cms.education.gov.il/NR/rdonlyres/1154F6BE-86AD-4262-8745-A9B84F7E57A4/201826/1.pdf