מודל מורים מובילים

מהות התפקיד ודרכי הפעולה של מורים מובילים

המושג "מורים מובילים" הוא רחב ועמום. גם בספרות המחקר אין לו הגדרה אחת חד-משמעית מוסכמת. אמנם אין מחלוקת על המטרה הגדולה: חתירה לשיפור ההוראה והלמידה, ואף מוסכם כי המאפיין המרכזי של מורים מובילים הוא המחויבות כלפי כלל בית הספר, מעבר לתלמידים הישירים של המורה. בנוסף, ישנה הסכמה רחבה על כך שערוץ ההשפעה המרכזי הוא ערוץ המורים העמיתים, וכי הזירה המרכזית היא קהילות של מורים. כל אלו מגדירים מכנה משותף רחב ומשרטטים גבולות גזרה עבור שלל יישומים שונים. 

יחד עם זאת, כשבוחנים יותר מקרוב את המופעים השונים של מורים מובילים, בשדה ובספרות המחקר, אפשר לזהות כמה מאפיינים הנוכחים ביישומים שונים במינונים שונים, וצובעים את התפקיד בצבעים שונים: (1) חקר משותף של פרקטיקת ההוראה – המורה המוביל מנחה תהליכים שיתופיים של חקר ההוראה, חילוץ ידע מהעשייה ולמידה מהניסיון; (2) ייזום ויישום – המורה המוביל מפתח כלים חדשים, יוזם תכניות שינוי ומוביל את הטמעתן בבית הספר; (3) למידת עמיתים – המורה המוביל יוצר ומנחה מסגרות של למידה להרחבת הידע המקצועי, האישי והקולקטיבי, ולהעמקתו; (4) דוגמה אישית (מודלינג) – המורה המוביל משמש מודל להוראה, מודל ללמידה ומקור להשראה במחויבותו לשיפור ההוראה.

מאפיינים אלו, כאמור, אינם סותרים זה את זה ועשויים להופיע זה לצד זה ביישום אחד, אולם כל אחד מהם צובע את התפקיד בדגש אחר: בין רפלקציה על ההוראה לבין יזמות, בין הובלת משימה לבין הובלת קהילה, בין למידה לבין יישום, בין הנחיה לבין מקור השראה.

המודל שלנו למורים מובילים נשען על הגדרה זאת:

מורים בעלי תשוקה 
ומחויבות החוצה את גבולות הכיתה "שלי"  
מובילים עמיתים וקהילות עמיתים 
ליצירת מרחב פדגוגי-חינוכי טוב יותר.

הרציונל שעליו נשענת הגדרה זו: מורים מובילים יוצרים צירים חדשים של ידע ושל מנהיגות בתוך בית הספר. במקום הצירים ההירארכיים הקשיחים מנהל-מורה ומורה-כיתה, מורים מובילים פועלים בשיתוף עם מורים עמיתים בצירי רוחב של מורה-מורה וקהילות מורים, ומחוללים תנועה שיש בה מכפיל-כוח להתפתחות ולצמיחה.

הניסוח הזה משאיר את ההגדרה פתוחה מאוד. הוא איננו קובע את אופי הפעילות של מורה מוביל מול המורים העמיתים והוא איננו מכריע לגבי התכנים ו/או הפרוטוקולים של התהליכים שבהובלתו (הוא גם משאיר את האופציה של הובלה מחוץ לגבולות בית הספר פתוחה).

יצוין כי בשלבים שונים של הפיתוח שקלנו שוב ושוב האם ראוי לייצר הגדרה (או הגדרות) כלליות פחות ומוגדרות יותר, ובהתאמה להן, תכניות הכשרה ספציפיות וממוקדות יותר. בכל פעם הכרענו מחדש להשאיר את ההגדרה הכללית, על כל עמימותה, ולא לתחום אותה, וזאת על מנת לאפשר לה לפגוש את המציאות הבית-ספרית העשירה, המורכבת ורבת-הפנים, אשר איננה ניתנת להגדרה. עמימות זו קוראת למורה המוביל לפרש אותה בכל עת באמצעות פעולותיו ומזמינה אותו לצקת לתוכה תוכן בהתאם לצורך ולהקשר.

 

מי הם המורים המובילים?

מהם המאפיינים של מורה מוביל? גם בשאלה זו התשובות של ספרות המחקר הן מגוונות אולם אפשר לחלקן לכמה קטגוריות מרכזיות. 

ראשית, מעצם הגדרתם ככאלה, מורים מובילים נדרשים לראייה מערכתית, מעורבות, מחויבות ואחריות. כאמור, מה שהופך מורה למורה מוביל הוא אותה חציית קו מהכיתה "שלי" אל כלל התלמידים וכלל בית הספר. חציית קו זו פירושה קודם כל רמה גבוהה של אכפתיות ומחויבות מערכתית גבוהה.

מעבר לכך, הדרישות ממורה מוביל נחלקות לשתי קטגוריות מרכזיות: מאפיינים פדגוגיים ומאפיינים בינאישיים. 

בקטגוריה הבינאישית, המאפיינים הם יכולת בינאישית גבוהה, מערכות יחסים חיוביות, יכולת תקשורת, פתיחות ויכולת הקשבה והיכולת ליצור אמון.

בקטגוריה הפדגוגית, לפי ספרות המחקר, המורים המובילים הם מורים בעלי מומחיות גבוהה בהוראה, מורים מצוינים, מוכרים ומוערכים, בעלי ידע נרחב בתחומי תוכן והוראה ומומחים פדגוגיים. בנקודה זו המודל שלנו נפרד במובן חשוב מן המקובל בספרות המחקר. אנו מבקשים להבחין בין מומחיות בהוראה לבין הבנה פדגוגית ויכולת הובלה פדגוגית. תפקידו המרכזי של מורה מוביל הוא להוביל שיח פדגוגי המתייחס למציאות פדגוגית ומבקש לעצב אותה. לפיכך, הדרישה החשובה ביותר, לשיטתנו, היא שפה פדגוגית. היכולת להתבונן במציאות במשקפיים פדגוגיות, לעשות בתוכה הבחנות, להתייחס אליה ולפרש אותה במונחים פדגוגיים (מה שאנו מכנים "אוריינות פדגוגית"). זוהי יכולת שונה ואחרת מיכולת הוראה, וזוהי היכולת שעליה אנחנו שמים את הדגש במודל שלנו.

מעבר למאפיינים הפדגוגיים והבינאישיים, מאפיין חשוב נוסף הוא תשוקה. המורה המוביל פועל מתוך תשוקה פדגוגית, אהבה ללמוד ללמד, תשוקה להוביל, תשוקה להפיץ ידע ולהצמיח אחרים.

המחויבות המערכתית, היכולת הבינאישית, ההבנה הפדגוגית והתשוקה, אלו הם אם כן ארבעת המאפיינים המרכזיים של מורים מובילים.

 

 

 

קריטריונים לבחירה של מורים למורים מובילים

בהינתן המאפיינים שצוינו בפרק הקודם, מהם הקריטריונים בנקודת הפתיחה לבחירת מורה מוביל? קריטריונים אלו קובעים את מודל ההכשרה ו/או נקבעים על ידיו.

התשובה לשאלה הזו נעה בין שני קטבים: בקוטב האחד בוחרים מורים על פי המאפיינים הללו כבר מהיום הראשון. בקוטב השני מפתחים את המאפיינים הללו בתוך תהליך ההכשרה. במקרה הקצה הראשון לא נדרשת הכשרה. במקרה הקצה השני אין כל דרישות מוקדמות וכל מורה יכול. בין שני הקטבים נמצאים כל מצבי האמצע האפשריים לפיהם בוחרים מורים שיש להם מקצת המאפיינים ומחזקים אצלם בהכשרה את המאפיינים החסרים. 

אנחנו מציעים לאפיין את מצב הפתיחה של מורה מוביל באמצעות שלושת הפרמטרים האלה:    (1) מה המורה יודע מבחינה פדגוגית? (2) באיזו מידה המורה רוצה להשפיע? (3) מה רמת היכולת והכלים של המורה להשפיע? (או בקיצור: "יודע", "רוצה" ו"יכול").

מצד אחד, תפישת ההכשרה שלנו מכוונת לכל הסקלה. אנחנו מבקשים לחזק גם את ה"יודע", גם את ה"רוצה" וגם את ה"יכול". יחד עם זאת, בתנאי הכניסה אנחנו מייחסים משקל גדול יותר ל"רוצה". התשוקה היא תנאי יסודי שאין לו תחליף. בנוסף לכך, בהשוואה בין שפה פדגוגית ליכולות בינאישיות, שפה היא דבר הניתן לרכישה יותר בקלות ולכן יש מקום לייחס ליכולות הבינאישיות משקל רב יותר בנקודת הפתיחה.

שאלה אחרת בנושא בחירת המורים היא מהי ההעדפה בין בעלי תפקידים (כגון רכזי מקצוע) לעומת מורים מן השורה. לשאלה הזו אין תשובה אחת מוחלטת. לבעלי תפקיד יש יתרון משמעותי בכך שהם מביאים עמם לתפקיד סדירויות מובנות וקהילות מורים אורגניות. מצד שני, הניסיון מלמד כי הבחירה במורים שאינם בעלי תפקיד מייצרת הזדמנות לצמיחה ומרחיבה את מעגל המורים המשפיעים. בפיילוט שלנו, נבחרו גם מורות מובילות מהסוג השני, והן הצליחו לפרוץ ולהפתיע – את עצמן ואת המנהלות שלהן. לפיכך ההמלצה איננה חד-ערכית ויש מקום לשיקול דעת ו/או לשילוב כוחות.

שאלה נוספת היא מי בוחר את המורים. בפיילוט שלנו המורים נבחרו על ידי המנהלים שלהם. לעובדה זו הייתה השפעה מכרעת, החל מהיום הראשון, גם על תחושת הנבחרות של המורים (אשר יש לה, כפי שנראה בהמשך, תפקיד חשוב במודל שלנו), וגם על מעורבות המנהל, התמיכה והגיבוי שלו במורים המובילים שלו לאורך כל התקופה. לא בדקנו מודל שבו מורים בוחרים להצטרף לתכנית שלא דרך המנהלים.

 

מודל השינוי - האתגר

האתגר של הצמחת מורים מובילים במערכת הוא כפול: אתגר אחד מתייחס להון האנושי ולפיתוח האישי והמקצועי של מורים על מנת להפוך אותם למובילים. האתגר השני הוא הקמתם של מבנים הכרחיים (בשפת המודל שלנו "סטרוקטורות") לצורך עיצוב התפקיד, מיצובו והנכחתו במרחב החינוכי.

שני האתגרים הם קריטיים. ללא ההון האנושי המתאים, כל מבנה יישאר פורמלי וריק מתוכן. וללא מבנים תומכים, ההון האנושי שנכשיר - המורים המובילים - יהיו מנועים מלבצע את מלאכתם כמצופה.

 

מודל השינוי - סכמה

להלן סכמה של המודל והסבר ביחס למרכיבי המודל.

 מורים מובילים - סכמת שינוי

 

 

הקודקודים של המשולש מתייחסים לתמונת המצב הרצוי: מורה מוביל מפעיל קהילות של מורים בתוך תרבות בית-ספרית של שיתוף ושל למידה. 

צלעות המשולש הן שלושת הצירים של מודל השינוי: שפה פדגוגית-חינוכית, האני המוביל ו-סטרוקטורות.

מרכז המשולש הוא האתוס – הנקודה הארכימדית של מודל השינוי, כפי שנסביר מיד.

יצוין עם זאת כי במציאות לא ניתן באמת להפריד בין המרכיבים השונים, והם קשורים זה בזה ללא הפרד. במודל תיאורטי יש ערך להבחנות הללו על מנת לחדד ולזקק את המרכיבים השונים.

נפרט כל מרכיב של המודל.

1: שפה פדגוגית-חינוכית

שפה היא רשת של מושגים ואופן של התבוננות. שפה היא כלי לרפלקציה. שפה מעצבת את הפרשנות שלנו למציאות ואת האופן שאנחנו פועלים בתוכה. מורים רבים מיטיבים ללמד. זוהי חכמת הפעולה. מורה מוביל נדרש להמשיג את החכמה הזאת על מנת לקדם אותה ולשתף בה מורים נוספים. השפה הפדגוגית היא כלי העבודה המרכזי של המורה המוביל בעבודה עם מורים עמיתים.

חשוב לא לבלבל בין שפה פדגוגית לבין יכולת פדגוגית כמורה. במודל שלנו, הקו המבדיל בין מורה למורה מוביל איננו ההבדל שבין מורה "טוב פחות" למורה "טוב יותר". ההבדל בין מורה למורה מוביל לפי המודל שלנו הוא ההבדל שבין "יודע לעשות" (מורה) לבין "יודע להמשיג" (מורה מוביל). המורה המוביל מבין פדגוגיה ויש לו שפה כדי לדבר עליה, ובאמצעותה הוא מחולל שיח - שתוצאתו שיפור מתמיד בהוראה. זהו תפקידו של ציר השפה הפדגוגית במודל.

השפה הפדגוגית מוסיפה למודל של שיפור ההוראה והלמידה מרכיב נוסף של דיאלוג בין תיאוריה ומעשה. השיפור בהוראה ובלמידה מתחולל במפגש בין תהליכים של שיתוף ורפלקציה על ההוראה (מורה מוביל כמנחה שיח) לבין למידה של תיאוריות ופדגוגיות מיטביות (מורה מוביל כדובר שיח).

חשוב לשים לב לכפילות במלים: שפה פדגוגית–חינוכית. הפדגוגיה לעולם איננה נפרדת מעולם הערכים והרגש. כל פעולה פדגוגית היא באותו זמן פעולה ערכית. הפדגוגי והרגשי נוכחים בה בו-בזמן, כשני צדדים של מטבע, באופן גלוי או סמוי. השפה הכפולה הזו היא ביטוי לייעוד הכפול של המורה המוביל להפוך את בית הספר למקום טוב יותר, מבחינה פדגוגית ולא פחות מזה ברמת הרווחה הנפשית, איכות מערכות היחסים, התשוקה ותחושת המשמעות של הנוכחים בו.

השפה הפדגוגית-חינוכית שמודל המורים המובילים שלנו מתבסס עליה היא תשעת העקרונות הפדגוגיים להוראה משמעותית של מכון ברנקו וייס. עקרונות אלו משמשים כרשת מושגית וגם כעקרונות פעולה, והם כוללים ממד פדגוגי לצד ממד ערכי. אפשר לשאול האם המודל מאפשר לעשות שימוש בשפה פדגוגית חלופית תחת הציר של שפה פדגוגית-חינוכית. שני צדדים לתשובה. מצד אחד, המודל הוא פתוח ואין בו דרישה חזקה לשפה מסוימת; אולם מצד שני לא כל שפה פדגוגית יכולה להתאים בפשטות לציר הזה. חובה על השפה לכלול את הממד הכפול של פדגוגיה ורווחה נפשית ולקיים את הזיקות החזקות הקושרות בין הציר של השפה לבין הציר של ההובלה. השפה הפדגוגית-חינוכית מהווה בעצמה כלי הובלה ואמצעי להעצמה בשירות האני המוביל.

2: האני המוביל

הצלע השנייה של המודל - האני המוביל – מנוסחת, שלא במקרה, בגוף ראשון יחיד, והיא מתייחסת לממד האנושי והאישי.

אחד האתגרים המשמעותיים ביותר במעבר ממורה למורה מוביל (אשר התברר לנו בפיילוט בעוצמה גדולה אף יותר מזו שהבנו בתחילה) הוא התהליך הפנימי שנדרש למורה על מנת שיתפוס את עצמו כמורה מוביל. לא מעט מורים מובילים שזה עתה נבחרו לתפקיד מתקשים בשלב ראשון לייחס לעצמם, בפני מורים עמיתים אבל גם בפני עצמם, את התואר "מורה מוביל/ה". הם חוששים "מה יגידו", פוחדים שיתפרשו כמתנשאים, מרגישים לא נעים מכך שנבחרו לעומת אחרים. גם העמימות של התפקיד מייצרת עבורם קושי להגיד לעצמם ולאחרים בלב שלם "אני מורה מוביל/ה".

תפקיד הצלע האני המוביל במודל הוא לפתח בקרב כל מורה ומורה, בגוף ראשון יחיד או יחידה, את הזהות של מורה מובילה. את האמון בעצמה שהיא מסוגלת להוביל ואת הביטחון שהמורים האחרים תופסים אותה ככזאת ומאמינים בה.

הזהות הזאת איננה מושגת ביום אחד אלא היא תוצאה מצטברת של התבוננות עצמית ושל גילוי עצמי, של קפיצה למים והתנסות, צבירת הצלחות, התמודדות עם התנגדויות וחוזר חלילה בתהליך הדדי של פיתוח תחושת מסוגלות לצד קבלת הכרה מן הסביבה.

השפה הפדגוגית בהקשר זה, לצד תיאוריות וכלים של הובלה, היא אמצעי מעניק ביטחון ב"קפיצה למים", תומך במיצוב מול המורים העמיתים ומסייע בפיתוח זהות מורה מוביל/ה.

לאני המוביל ממד אישי וחד-פעמי. הוא קורא למורה לגלות את עצמו, לממש את עצמו, להיות הוא עצמו ולהוביל "כמו שאף אחד לפניו לא הוביל ואף אחד אחריו לא יוביל" (בפרפרזה על דברים שכתב יורם הרפז ביחס להוראה). וורן בניס, חוקר בתחום המנהיגות, כתב: "להפוך למנהיג זה שם נרדף ללהפוך לעצמך. זה בדיוק כל כך פשוט, וזה גם עד כדי כך קשה". זוהי משימתו של ציר האני המוביל במודל: לעזור למורה לגלות את עצמו ולהפוך את עצמו למוביל שהוא.

 3: סטרוקטורות

הצלע השלישית של המודל היא סטרוקטורות

סטרוקטורות הן סדירויות ומבנים ארגוניים שמעצבים את הזמן והמרחב שבהם אנו חיים. אפשר  להמשיל זאת לדקדוק של שפה. כשם שבשפה הדקדוק קובע את החוקים ומגדיר את אוסף המשפטים התקינים שאפשר לומר בשפה, כך הסטרוקטורות מגדירות סדרים בעולם הפעולות. יש סטרוקטורות שקשורות לזמן, כגון: מבנים שקובעים תזמון, תדירות, משך זמן, סדר של פעולות. ויש סטרוקטורות שקשורות למרחב, כגון: מקום, צורות, מרחקים. חיינו מורכבים מאינספור סטרוקטורות קטנות וגדולות המעצבות את חיינו וקובעות את הנורמות, יחסי הכוח, התפיסות והערכים שלנו. גם בית הספר עתיר בסדירויות ובמבנים ארגוניים. אנו כה מורגלים בהם עד שבחלקם הגדול איננו מבחינים עוד (כך אורך השיעור ואורך ההפסקה, מערכת השעות, תכנית הלימודים, גודל הכיתות, צורת הישיבה, כללי הדיבור בכיתה, צורת הפנייה למורים, שיטת ההערכה, טקסים בית-ספריים ועוד דוגמאות רבות).

הסטרוקטורות מעצבות את תודעתנו שלא בידיעתנו ושלא בשליטתנו ומגדירות נורמות וציפיות. ובכיוון ההפוך, הסטרוקטורות הן הכלי שלנו לכפות שינוי על המציאות.

בהקשר שלנו, לסטרוקטורות תפקיד כפול: מצד אחד, המורים המובילים זקוקים לסטרוקטורות שיתמכו בפעולתם כמורים מובילים (למשל סדירות נתונה של זמן ומקום שבה הם מובילים קהילות של מורים). מצד שני, לעתים קרובות המורים המובילים נדרשים לייצר סטרוקטורות ככלי לחולל שינוי בית-ספרי (למשל יוזמה של סדירות חדשה בבית ספר בעלת היגיון פדגוגי-חינוכי, כגון: בעשר הדקות האחרונות של השיעור, תלמידים מייצגים לעצמם בכתב את מה שלמדו בשיעור). מעבר לכך, אפשר להתייחס למורים המובילים עצמם כסטרוקטורה (בעצם קיומם כקטגוריה הם מצביעים על חריגה מהקטגוריה של היות מורה). 

בהתייחס לשלושת הווקטורים שהגדרנו קודם: "יודע" (פדגוגית), "רוצה" (להשפיע), "יכול" (מיומנות וכלים), לסטרוקטורות זיקה חזקה אל "יכול". הסטרוקטורות הן מבנים תומכים. בלי סטרוקטורות קשה עד בלתי אפשרי לבסס שינוי לאורך זמן.

***

רבות מהסטרוקטורות הנדרשות לצורך התפקיד של מורה מוביל הן ברמת משרד החינוך (מבנה תפקיד, שעות משרה, גמולים, שעות הדרכה, וכו'). מקצתן בידיו של מנהל בית הספר (למשל: פורומים, מבנה סמכויות וכו'). בין קומת משרד החינוך לקומת המנהל, קומה נוספת ברמת עיר או מחוז, אשר יש בכוחם לעצב סטרוקטורות שיתמכו במעמד המורה המוביל ובאפקטיביות שלו מול מורים עמיתים. זהו אתגר שניצב לפתחם של המחוזות במסגרת התכניות המחוזיות למורים מובילים.

אתוס

האתוס הוא לבו של מודל השינוי.

אתוס הוא מונח המשמש לתיאור מכלול האמונות והרעיונות המנחים ומשקפים את התנהלותה של קבוצת התייחסות מסוימת וכן את התנהלות הפרטים המרכיבים אותה קבוצה. האתוס מגדיר קבוצת שייכות, קהילה מדומיינת החולקת מערך מחייב של ערכים, תפיסות והתנהגויות. מרגע שנעשה הקישור ביני לבין האתוס ואני נעשה חלק ממנו, כל הכללים והמאפיינים של קהילת האתוס חלים עליי ומחייבים אותי באופן מידי. האתוס קובע את התפיסה העצמית שלי וכיצד אני נתפס בעיני אחרים. האתוס קובע את הזהות האישית והזהות התפקידית. מרגע שאני חלק מהאתוס, מוטלת עליי המשימה לממש את הבחירה הזו ולהצדיק אותה בפעולתי. אתוס הוא מודל שינוי. בהקשר שלנו: יצירת האתוס של מורים מובילים פועלת על המורה והופכת אותו למורה מוביל בזכות שייכותו לאתוס.

בשלב זה האתוס של מורים מובילים הוא צעיר והוא אמור להתפתח באופן מתמשך עם הזמן. במודל שלנו הוא כולל מרכיבים כגון יוקרה (מורים נבחרים, תכנית מושקעת, טובי המרצים, שחרור מימי לימודים), שייכות לדבר גדול (יוזמה אסטרטגית של משרד החינוך, מהלך אסטרטגי של המחוז, חשיבה ארוכת טווח), תשוקה פדגוגית, ראייה מערכתית ומחויבות מערכתית, יוזמה, למידה ושיפור מתמיד, חקר ההוראה, שיתוף בין עמיתים, רווחה נפשית וכן הלאה.

כשאני משויך לאתוס, אני מתחיל לתפוס את עצמי כפי שאחרים תופסים אותי לפי האתוס.

אם אני חלק מקהילת המורים המובילים, אז אני מורה מוביל ופועל כפי שמורה מוביל אמור לפעול. זהו כוחו של האתוס ביצירת שינוי. האתוס הוא וקטור. הוא קובע את הכוח ואת הכיוון. שלושת הצירים - השפה הפדגוגית, האני המוביל, והסטרוקטורות - הם הפרמטרים שמגדירים אותו.

 

בחזרה למודל השלם, מעבר לדיון בכל צלע בנפרד, חשוב להבין את יחסי הגומלין ההדוקים שבין שלושת הצירים, אשר רק הצירוף שלהם יחד מחולל שינוי.

ראשית, בין השפה פדגוגית-חינוכית והאני המוביל מתקיימים יחסי גומלין רב-ממדיים. לשפה תפקיד מרכזי בהעצמת המסוגלות של המורה המוביל ובמובן הזה היא משמשת כאמצעי לבניית האני המוביל. השפה מהווה גם כלי להובלה היות שהעקרונות שלה מתייחסים להובלה והנחיה, כשם שהם מתייחסים להוראה בכיתה. באותו זמן השפה קובעת גם את תוכן ההובלה ואת השיח הפדגוגי עם המורים העמיתים. והיא גם התכלית מכיוון שהיא כוללת בתוכה תמונת עתיד רצויה. גם בכיוון ההפוך האני המוביל חושף עומק נוסף בשפה הפדגוגית-החינוכית.

שנית, הסטרוקטורות מהוות כאמור תנאי או חסם עבור שני הצירים האחרים. בלעדיהן אי אפשר לייצר מציאות של הובלה ולפתח תרבות ושפה.

ולבסוף, האתוס, כפי שראינו, הוא מרכז הכובד של המודל כולו, על שלושת ציריו.

מסיבות אלו לא ניתן להפריד בין המרכיבים השונים אלא רק צירופם יחד הוא שיוצר את מודל השינוי.

מבחינת המשקלים בין הצירים, יש מקום למחקר נוסף על מנת לקבוע מהו המשקל היחסי של כל ציר וציר במודל, ומהי הרגישות של המודל לכל אחד מהצירים. כיצד תושפע האפקטיביות של המודל אם נמתח או נקצר צלע זו או צלע אחרת, אם נאפס לגמרי את אחת הצלעות, או במקרה קצה, אם נאפס את שלוש הצלעות ונישאר רק עם האתוס. תוצאות המחקר האיכותני עשויות לספק אינטואיציות ראשוניות לשאלות אלו אולם לא ניתן באמת לענות עליהן ללא מחקר נוסף.