עיקרון הנמענות

בהוראה משמעותית המורה מכוון את מערך פעולותיו אל התלמיד ואל עולמו תוך שמירת הקשר ההדוק לתכלית השיעור וליעדיו

שלומית כסלו, מורה לתנ"ך ולספרות, ובמכון ברנקו וייס היא חברה בצוות הפיתוח, מנחה פדגוגית ומלווה תהליכי שינוי בבתי ספר, על עיקרון הנמענות ומשמעותו:

עיקרון הנמענות 

מתוך: "תשעה עקרונות פדגוגיים להוראה משמעותית"

בתחילתה של פעולת ההוראה ניצב המורה ועולמו, ואילו בסופה ניצבים התלמיד או התלמידים. פעולת ההוראה היא למעשה סוג מיוחד של תקשורת שיש בה ממדים רבים. על דרך משל, אנו יכולים לדמות זאת לכתיבה של טקסט. הכותב מבקש להשיג מטרה מסוימת בכתיבה שלו – להסביר רעיון, לטעון טענה, לספר סיפור. אך פעולת הכתיבה מניחה כל הזמן את הנמען שאליו מיועד הטקסט ומשפיעה על מרכיביו: מה אופיו של הנמען? מה הוא יודע? האם נתתי לו מספיק פיגומים, רמזים וכלים לפענח את הטקסט ואת התכלית המגולמת בו? מן הסתם, הבחירות הללו נוגעות לסגנון ולטעם אישי, אך כל העת חייבת ללוות אותם המחשבה על הנמען ועולמו. השיעור, כמו הטקסט, הוא הצומת שבו מתחברים תכלית ההוראה והייצוג של המורה עם התלמיד ועולמו הייחודי. הצלחת השיעור איננה בעצם קיומו, אלא בהצלחת הפעולה התקשורתית המגולמת בו.

הנמענות היא למעשה תהליך התיווך של תכלית השיעור. היא תמיד אוחזת בשני קצוות. מצד אחד ישנו תהליך תכנון הפעולות המיטביות להשגת התכלית: שאילת שאלות, תרגול, דיון, עזרים, שימוש בלוח, במצגת, משימות לתלמידים וכדומה. זוהי אמנות ההוראה הקשורה לסגנונו ולאופיו הייחודי של המורה, לצד טבעו הייחודי של תחום הדעת. מצד שני ניצב התלמיד ועולמו: מה הוא יודע? האם הנחתי עבורו מספיק פיגומים? האם אני ער לעולמו הרגשי, הערכי והתרבותי ולכשלים שעולם זה עלול ליצור? המודעות לתלמיד או התלמידים כנמענים מציבה בפנינו דרישה מתמדת לתשומת לב לתלמיד ולעולמו, במקביל לדרישה ובחינה האם הענקנו לו כלי פרשנות שיסייעו לו בהבנת השיעור ותכליתו המרכזית. בנקודה זו, למשל, אנו נכשלים בשיעורים רבים. לא תמיד אנו נותנים את הדעת לקשר בין המרכיבים השונים של השיעור ולדרך שבה התלמיד מפרש מרכיבים אלו. על דרך משל אנו יכולים לצטט את צ'כוב שאמר: "אם במערכה הראשונה תלית אקדח על הקיר, עליך להשתמש בו במערכה הבאה, אחרת אל תתלה אותו שם". יש לנו הרבה אקדחים בשיעור ולא תמיד ברור אם הם יורים ומתי. האם הבלטנו לתלמיד את קיום האקדח ומתי הוא יורה?

הנמענות מציבה את הדיאלוג בין התלמידים ובין המורה כבר בראשית תכנון פעולת ההוראה. בעקבות זאת, אנו מגדילים את הסיכוי ליצירת זיקה של התלמידים לשיעור, למורה ולתחום הדעת ולמניעת הניכור שעלול לכרסם בתחושתם המשותפת של המורים ושל התלמידים. באופן זה, אנו מבליטים לעצמנו שהנמען האמִתי של פעולת ההוראה הינו התלמיד, ולא נמען מדומיין כמו הפיקוח או המבחן. אך לצד תכנון התיווך, עלינו לזכור שפעולת ההוראה מתרחשת בזמן אמת והיא עשויה לשנות את אופייה בהתאם להתפתחות הייחודית של השיעור ולייחודם של התלמידים. דהיינו, הנמענות מעוררת ומבליטה את חשיבותה של הגמישות הפדגוגית והערכית הנובעת מרגישות לעולמו הייחודי של האחר, לצד רגישות למציאות המשתנה והבלתי צפויה. מציאות, שגם התכנון המוקפד ביותר, אף פעם לא יוכל לכסות לחלוטין. 

הצומת שבו מתחברים תכלית ההוראה והייצוג של המורה עם עולמו של התלמיד הוא השיעור.

 

 

 

 

נמענות - איך זה נראה בכיתה?

"אינה דומה שנה אחת לשנייה בלהכין חומרים..".  אפילו בהוראה של אותו נושא, המודעות לנמענים עשויה להשפיע מאד על התיווך ולפעמים גם על התכלית של השיעור.

 

נמענות - מה זה עושה לשיעור?

ההתכווננות לנמען מוסיפה טעם ומייצרת מעורבות אחרת גם אצל המורה וגם אצל התלמידים.

נמענות בכיתות הטרוגניות

ההיכרות עם מגוון של תלמידים בעלי ידע, סגנון, מוטיבציה ועוד שונים נותנת תמונת נמענים רחבה ומגוונת ומה אז? איך אני יכולה ללמד ולכוון לכל אחד? או אולי, לא להתייחס לכל אחד אלא לקבוצה? מה עושים?

 

מענה מותאם לתלמידים ברשת האתגרית

העובדה שהמורה רואה את תלמידיה ויכולה להציע דרכים ללמידה בדרך שלהם בונה את אמונם ביכולתם להשלים פערים ולהגיע להצלחות - בתחום הלימודים ובתחומי חיים אחרים. ההתאמה לדרכי הלמידה השונות המביאה להצלחות מחזקת את תחושת המסוגלות של התלמידים.

לילך דולב, הרכזת הפדגוגית של בתי הספר האתגריים לשעבר וכיום מנחה מורים בתכניות לקידום הישגי תלמידים, משתפת מניסיונה ותובנותיה על עיקרון הנמענות:

"כמורים, התלמיד נמצא במרכז העשייה שלנו. אנחנו מכינים את השיעורים מתוך כוונה להעניק לו אפשרות טובה מאוד ללמידה. הצלחה של שיעור בעיניי היא שהתלמידים למדו: שהם יודעים, שהם מבינים, שהם מסוגלים לבצע פעולות עם הידע שרכשו בשיעור. כמורה, כשזה קורה, אני יודעת שהשיעור הצליח. אבל ראיתי גם מורים מוכשרים שהכינו שיעורים טובים, ולמרות זאת התלמידים שלהם לא למדו. במקרים כאלה, התסכול הוא רב - של המורים ושל התלמידים כאחד.

"לדעתי, נקודת המפתח להצלחה ולשיעור מיטבי היא היכרות מעמיקה ומקיפה עם הנמענים שלו – עם התלמידים. ללא היכרות זו, יהיה קשה לתת מענה מתאים. מורה שבאמת שם את התלמיד במרכז, נותן לו או לה הרגשה שהוא לא מוותר עליהם, שהוא לא מוותר להם. הוא בעצם אומר: אני לא מוותר לך כי אני יודע שתצליח ואני מוכן לעזור לך להצליח, להיות איתך בדרך, להשקיע ולהתמיד אתך ובשבילך. אני לא מוותר עליך.

"יש לומר שבאותה עת, המורה גם לא מוותר לעצמו. הוא דורש מעצמו עשייה רבה והשקעה רבה לצורך עריכת המיפוי, ההתאמה בכל שיעור והחשיבה על כל תלמיד ותלמידה.

No Image

"שתי דרכים עיקריות לתת מענה מותאם לתלמידים הן ביצוע התאמות ועריכת מיפוי אישי של הלומד.

"לעתים, בכיתה גדולה קשה לעשות מיפוי רחב ומעמיק לכל התלמידים לפני תחילת הלימודים או במהלך התקופה הראשונה. לכן אפשר לערוך מיפוי ראשוני לכל הכיתה באמצעות שאלון בסיסי ובו שאלות כגון: מה אני אוהב? מה אני פחות אוהב? איך נוח לי ללמוד? איך פחות נוח לי ללמוד? אפשר גם להעביר את שאלון האינטליגנציות, הנותן כיוון כללי על הלומדים.

"בעקבות המיפוי ניתן לתכנן הוראה דיפרנציאלית - הוראה מותאמת. אך, כיוון שהכיתה גדולה, כדאי להתחיל את ההתאמות מהתאמות לששת תלמידים שמבחינת מקומם כלומדים הם בקצוות הכיתה: מתקשים וגם מחוננים. אפשר לבצע התאמות בדרכים שונות, למשל עבודה בקבוצות או יחידים. אפשר ללמד משוואת בדרך תבניתית או בדרך תהליכית. אפשר לתת דפי משימה שונים לתלמידים כך שהם ילמדו את אותו הנושא, אותו מידע ואותן מיומנויות רק בקצב אחר ורמת פירוט שונה של השאלות. אפשר גם להשתמש בכרטיסי ניווט או בדפי אסטרטגיות שיהוו פיגומים ללמידה עבור התלמידים.

"כאשר עורכים התאמות, חשוב לומר זאת במפורש. לתלמידים חשוב להבין שההתאמות מוצעות מתוך תפיסה שכל אחד מגיע להתקדם, ולכל אחד מגיעה הזדמנות שווה להצלחה. לכל אחד יש הדרך שלו להתקדם, וכמורה, אני מנסה לאפשר לכל תלמיד את הדרך שלו. עם זאת, חשוב שהדברים ייאמרו באופן שלא יביך את התלמיד בפני חבריו לכיתה."

דוגמאות לדרכים וכלים היכולים לשמש בהתאמת ההוראה והלמידה 

מתוך: "תיכון ההזדמנות האחרונה" (סרטו של בן שני, שודר בתכנית עובדה, 2010)

כלים, שגרות ו"שאר ירקות" להיכרות עם הנמענים

טיפ ותובנה

  

 

מח"א - מה חושבים אחרים?

תמרור החשיבה מח"א (בתוך: קורט 1 - רוחב) מכוון להתבוננות מנקודות המבט של אחרים. מטבעו של תמרור הוא נועד להפנות את תשומת הלב שלנו  לאחרים (לתלמידים אותם אנו מלמדים) ולבדוק או לשער מה הם חושבים על הנושא שאנו עומדים ללמד, מפנה את תשומת הלב לתפיסות ומושגים, לרגשות ולתחושות של התלמדים. 

אינטליגנציות מרובות

על פי ההתיאוריה של האינטליגנציות המרובות אין אנשים אינטליגנטים באופן כללי; יש אנשים אינטליגנטים בתחום מסוים. אדם יכול להיות אינטליגנטי מאוד בתחומים מסוימים, ובלתי אינטליגנטי בתחומים אחרים. לכל אדם יש "פרופיל אינטליגנציות"  המאפיין אותו. המסר של תיאוריית האינטליגנציות המרובות לאנשי חינוך הוא כי התלמידים שונים זה מזה. כל אחד מהתלמידים אינטליגנטי על פי דרכו, ועל כן כל אחד ראוי לחינוך המותאם לכישוריו ולנטיותיו. 

הכרות המורה עם פרופיל האינטליגנציות של הנמענים עוזרת ומכוונת בהתאמת ההוראה לתלמידים בכל כיתה וכיתה. שאלון האינטליגנציות יכול לתת מידע הן לתלמיד והן למורה על פרופיל האינטליגנציות של התלמיד.

 

התאמת תכניות לימודים כך שתתייחסנה להנחות של תלמידים 

למידה משתפרת כאשר הדרישות הקוגניטיביות, החברתיות והרגשיות של תכנית הלימודים נגישות לתלמידים. איזה שהוא סוג של יחסים חייב להתקיים בין דרישותיה של תכנית הלימודים לבין ההנחות שכל תלמיד מביא עמו לכל מטלה לימודית. לכן, על המורה להתאים את מטלות תכנית הלימודים, כך שתתייחסנה להנחות של התלמידים (מתוך: לקראת הוראה קונסטרוקטיביסטית).

No Image

 

משולש ההקשר

כדי להתוודע לנמען בהקשר של מהלך הוראה-למידה אותו אנו עומדים לתכנן ניתן להיעזר במשולש ההקשר. ההקשר מורכב מ: 

הנושא אותו מתכוונים ללמד (מה חשוב ללמוד על הנושא? מהי השאלה המהותית עליה ננסה לעמות וכד')
המצב (הסיטואציה) בו תתקיים הלמידה (בכתה/במעבדה/בחוץ, כיתה שלמה/חצי כיתה, שעור ראשון/אחרון וכו') 
התלמיד/ים (מה תפיסותיו לגבי הנושא הנלמד? מה הוא יודע? האם הוא מעוניין ללמוד? וכד')
המורה (מה תכלית השיעור? מה ייצוג הידע שלו?  וכו').

משולש ההקשר עוזר גם לחשוב וולבדוק את עצמנו אם שאלנו שאלות טובות. התייחסות למשולש ההקשר בשיח עם התלמדיים יכול לעזור לנו ללמוד יותר על הנמען בשיח של שאלות ותשובות.

No Image

להרחבת הדעת

 

התלמיד אינו דף חלק

ההיכרות עם הנמען כוללת גם את ההיבט הקוגניטיבי. התפיסות, הידע הקודם והתיאוריות הנאיביות בהן אוחז התלמיד משפיעות על אופן ואופי ההוראה-למידה כדי שתתרחש הפנמת ידע והבנה - שינוי תפיסה או עיבוי והרחבה של תפיסה קיימת בהתא למצב.

חיבור לידע קודם (או מה זה "שלג"?) - בלמידה קונסטרוקטיביסטית, עיבוד הידע של הלומד מתבצע מתוך הידע הקודם שלו. הלומד מפרש, מחבר, מסביר לעצמו ידע חדש במסגרת עולם המושגים ועולם הערכים וההתנסויות האישיות שלו. חשבו למשל על ספר שבו מופיע תיאור של שלג כבד. מה יקרא נער אסקימוסי בתיאור זה ומה יקרא בו ילד מאפריקה? מכיוון שהלמידה תלויה בידע קודם, על המלמד להיות מודע לעולם המושגים, הערכים וההתנסויות של הלומד.

תיאוריה אינטואיטיבית (נאיבית) - תיאוריה אינטואיטיבית, כותב יהודה בן אוריה, מנסה להסביר מושגים ותופעות כמו כל תיאוריה מדעית, אך בניגוד לה, היא אינה נשענת על נתונים הנאספים ונבדקים בשיטות מחקר מבוקרות. תיאוריה כזאת מתבססת על התנסויות והתרשמויות אישיות ולכן היא סובייקטיבית מטבעה. יחד עם זאת, קיים דמיון רב בין תיאוריות נאיביות של אנשים שונים, דבר המאפשר לדון בתיאוריה נאיבית כללית.

 

מודל לתכנון תוכנית לימודים (קוריקולום)  

בבסיסו של המודל לתכנון תכנית לימודים מציב טוני אוונגליסטו (Anthony J. Evangelisto) את טבעה של החברה בה תילמד תכנית הלימודים, טבעו של הלומד, טבעה של הלמידה וטבעו של הידע.

החשיבות בהיכרות הרקע, החברה והיכרות עם התלמידים היא שוות ערך ועומדת בקו אחד עם הידע והבנת תהליך הלמידה. אם נכון הדבר לגבי תכנית לימודים בוודאי הדבר תופס לגבי שיעור או נושא אותו מלמדים מתוך תכנית הלימודים.

 

סגנונות חשיבה ולמידה

"סגנונות חשיבה ולמידה" הוא מושג מרכזי בתיאוריות של חינוך והוראה עדכניות. חינוך המתנהל לאורן של תיאוריות של סגנונות חשיבה ולמידה הוא, אכן, חינוך המתרכז ביחיד. בפרק מספר סוגיות ויישומים (פרק 10) מתוך הספר ללמוד בקצב שונה מוצגים מספר תחומים חשובים בנושא סגנונות: מקור התפתחות ושינוי; תרבות ומגדר; נייטרליות, אינטליגנציה והישגים; הערכת הסגנון; גישות שונות לסגנון; סגנון בהקשר לנושאים עכשוויים.

 

סגנונות חשיבה אינם קבועים וניתן לשנותם ולהתאימם למצב

במאמר סגנונות חשיבה בבית הספר מראים סטרנברג וגריגורנקו שסגנונות, לפחות בחלקם, מחובְרָתים, ואינם "טובים" או "רעים" באופן מוחלט; הם עשויים לתרום להסתגלות במידה כזאת או אחרת למטלה או למצב נתונים, ומה שתורם להסתגלות במסגרת אחת עשוי שלא לתרום לה במסגרת אחרת. הם מציגים את הרעיון הבסיסי של תיאוריית המשטר-העצמי הנפשי וטוענים שאנשים, כמו חברות, צריכים למשטר את חייהם, או למשול בהם. כך, התיאוריה סובבת סביב השאלה כיצד אנשים מנהלים את הפעילויות הקוגניטיביות היומיומיות שלהם, בבית-הספר ומחוצה לו.

להכיר את תלמידינו כלומדים

יצירת סביבה פסיכולוגית בטוחה, הערכת המוכנות של התלמיד, זיהוי נקודות כניסה רבות לתכנית הלימודים, יצירת פרופיל של הלומד, התייחסות לתכונות ביולוגיות, השפעת גורמים חברתיים ורגשיים, ביצועים אקדמיים, העדפות למידה – בנושאים מרכזיים אלה עוסקים פאוול וקוסומה-פאוול (Powell and Kusuma-Powell) בפרק הראשון בספרם להכיר את תלמידינו כלומדים (Knowing Our Students as Learners). 

No Image

סוג: כלי חשיבה קהל יעד: מנהלים נושאים: פדגוגיה תגיות: קהל יעד
האנשים שלנו
שלומית כסלו - מורה, מנחה, חברת צוות פיתוח בתחומים של הוראה לשם הבנה, כתיבה, וידאו, מורים מובילים
שלומית כסלו 3
לילך דולב - מנחת מורים בתכנית כתיבה, יועצת פדגוגית ומנחת מורים ומנחים בתכנית מעוף לפיתוח חומרי למידה לבגרות לכיתות שח"ר.
לילך דולב
ד"ר שמעון אזולאי - פיתוח, יחידת התוכן
שמעון אזולאי
עירית וולפגור - מנהלת הפיתוח והמחקר ביחידת התוכן
עירית וולפגור
עוד על הנושא
הקשבה
סוג: כלי חשיבה קהל יעד: תלמידים נושאים: הקשבה
תפיסות מובילות
שאילת שאלות טובות
סוג: כלי חשיבה קהל יעד: תלמידים נושאים: תפקידים של שאלות
כלי חשיבה ולמידה
עיקרון התכלית
סוג: חומר רקע ומידע קהל יעד: מנהלים נושאים: תכלית
תפיסות מובילות
סגנונות חשיבה - מחקרים
סוג: חומר רקע ומידע קהל יעד: מנהלים נושאים: סגנונות חשיבה ולמידה
תפיסות מובילות