עקרונות פדגוגיים: זרקור על הרעיון הגדול

תשעה עקרונות פדגוגיים להוראה משמעותית: עולים כיתה 

"מערכת העקרונות נועדה לתת לכל מורה, לכל בית ספר, לכל כיתה, לכל מערכת חינוכית ואפילו למשפחה, מעטפת תומכת ליצירת מרחב של משמעות וקהילת משמעות. דהיינו, מקום שבו מתרחשת פעולה פדגוגית מיטבית בקהילה שיש בה הסדירות שלה, המבנה שמאפשר לכל אחד מהחברים בה להיות בעל משמעות." (שמעון אזולאי)

עד כה הבאנו בפניכם כל עיקרון בנפרד, והתמקדנו בהתבוננות במשמעותו, בתפקידו ובדרכים ליישומו (ראו כאן).

בדפים הבאים אנחנו מבקשים לבחון כיצד תשעת העקרונות משתלבים יחד בהקשרים חינוכיים שונים, כמערכת או כקואורידנטות. לשם כך בחרנו מגוון של סוגיות חינוכיות מתוך העבודה החינוכית בשטח: קהילות מורי-מורים, תכניות מתערבות לתלמידים, הוראה בכיתה וגם התמודדויות של הורים בהקשר של מערכת החינוך. במהלך השנה הקרובה נציג בפניכם סוגיות אלה וננסה לבחון כיצד משתלבים יחד עקרונות שונים מתשעת העקרונות כדי לתת מענה לסוגיות אלה.

סוגיה ראשונה: הרעיון הגדול – התמודדות עם התנגדויות בהכשרה דיסציפלינרית

אני מנחה מורים לביולוגיה ומעבירה להם הכשרה דיסציפלינרית. אנחנו עובדים על רעיון גדול בתחום הדעת: האבולוציה מתרחשת כתוצאה משינויים אקראיים, רבים וקטנים ולא משינוי אחד גדול ודרמטי. חלק מהמורים בהכשרה מתקשה לקבל את הרעיון הגדול הזה, ובקבוצה מתעוררים ויכוחים. כמנחת ההכשרה, הדבר מעורר בי תחושה של אי-שקט. למה?

  • אני חוששת שהוויכוחים יעכבו אותנו ולא נספיק את החומר
  • הטיעונים שהמתנגדים מעלים נראים לי לא רלוונטיים או לא נכונים
  • יש המעלים טיעונים של תלמידיהם ברוח הבריאתנות (creationism - מערכת אמונות שלפיהן היקום, כדור הארץ, החיים והאדם נבראו על ידי אלוהים)
  • מדי פעם נאמרים דברים הגיוניים ונכונים שלא שמתי אליהם לב בהוראה שלי בעבר. זה מערער אותי באשר לתשובות ולהתייחסויות שעליי לתת ללומדים. 

שאלה שאלה לדיון

למה זה קורה ומה לעשות כדי שלא יקרה בהמשך, כשנעבוד על הרעיון הזה או על רעיון גדול אחר?

No Image

מכתב הניתוח שלנו

המנחה מתארת מצב שבו ביטחונה המקצועי ומעמדה המקצועי התערערו. קודם כל היא צריכה לבסס שוב את הביטחון המקצועי שלה באשר למה שהיא מבקשת ללמד ואיך.

בסוגיה שלפנינו, על המנחה להיות בקיאה ובטוחה ברעיון הגדול העומד במרכז ההוראה-למידה, והיכרות מוקדמת עם מגוון תפיסות נאיביות בנושא והדרך לערערן, יכולה לעזור כאן. פעמים רבות רעיון גדול הוא ייצוג של תפיסה/תיאוריה המקובלת כנכונה. אך לא פעם נמצא שלתלמידים יכולות להיות תפיסות שגוית גם ביחס לרעיון גדול קצת יותר קטן מתיאוריה. 

אחת המטרות שלנו כמורים היא להקנות לתלמידים את התפיסות/המושגים והתיאוריות המקובלות כיום כנכונות וזאת מתוך הבנה עמוקה. 

אם התלמידים אוחזים בתפיסה שונה מהמקובלת כיום (תפיסה נאיבית/שגויה) לא די להגיד מהי התפיסה המקובלת כי התאמה תפיסתית-מושגית עשויה להתקיים רק לאחר ערעור התפיסה הקיימת והבניית הידע וההבנה של התפיסה המקובלת על ידי הלומד עצמו. רק אז יש סיכוי שיתרחש שינוי תפיסתי.

למידה או שינוי תפיסתי מתרחשים כאשר הלומד מעורב ומחליט להתמודד עם המידע החדש שלא מסתדר בידע הקודם. דהיינו, צריכה להיות מעורבות פעילה של הלומד, צריכה להיות משמעות כלשהי למידע החדש ולסתירה המתגלה. המשמעות יכולה להיות רגשית, קוגניטיבית, חברתית או כל שילוב ביניהם. 

מטרותיה של למידה משמעותית הן לערב את הלומד מבחינה רגשית, קוגניטיבית וכו' ושתיווצר משמעות עבורו. כדי שתיווצרנה משמעות ומעורבות יש לערב ולפתח את כושר החשיבה, היצירה והלימוד העצמי. הלמידה מעודדת מעורבות חברתית ומעשירה את חווית הלומד.

"בבסיס מערכת העקרונות נמצאת ההנחה כי אצל הלומד מתרחשים בכל עת שני תהליכים לפחות: תהליך רגשי ותהליך פדגוגי/דידקטי/קוגניטיבי. תשעת העקרונות האלה נבחרו כדי להבנות את תחושת המשמעות והערך של הלומד כמו גם את קידומו הקוגניטיבי." (שמעון אזולאי)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

להרחבה בנושא

 חושביםחושבים לפני שממשיכים...

מה יכול לעזור למנחה? אילו עקרונות פדגוגיים ישרתו אותה בהתמודדות עם הסוגיה שהעלתה?

במקרה זה, אנחנו מציעים שהעקרונות שיוכלו לעזור למנחה להתמודד עם הסוגיה שהעלתה הם עיקרון הייצוג, עיקרון התכלית ועיקרון הנמענות.

עיקרון הייצוג

מהו?

בהוראה משמעותית המורה מייצר לעצמו ייצוג מודע של הגיונות תחום הדעת ושל תכנית הלימודים המשקפת תחום זה.

בפעולת ייצוג הידע, [אני כמורה] אינני שואל כיצד עליי ללמד משהו או מי עומד בקצה פעולת ההוראה, אלא אני מברר את מהותו של הידע ואת הקשריו השונים. אני עשוי לשאול: מהם המושגים המרכזיים של ידע זה? האם אני מבין את הקשריהם השונים? מדוע חשוב ללמד את זה ומדוע חשוב קיומו של ידע זה? מה הוא אומר עבורי והאם באמת הוא מעניין אותי? מה ההקשר שלו לתחומי דעת אחרים? איזה מין סוג של ידע זה: תוכן או מיומנות?

ככל שהייצוג העצמי יהיה הדוק ומודע יותר, פעולת ההוראה והגמישות בתוכה תהפוך לטובה יותר. בסופו של דבר, המורה הוא מומחה בתחום דעת מסוים. ייצוג הידע הוא הממד האישי של יצירה ועיבוד ייחודי של מומחיות זו.

(מתוך החוברת תשעה עקרונות פדגוגיים להוראה משמעותית, עמ' 9-8)

כיצד יעזור כאן עיקרון הייצוג?

ייצוג הידע של המנחה עצמה יאפשר לה התבוננות נוספת על תפיסתה את הרעיון שנידון בהכשרה והפעם היא תהיה מודעת גם לנושאים שערערו אותה, שהציבו בפניה אתגר. 

השוואה אל ייצוג ידע קודם שהיה לה (ואם היא לא עשתה אז זו הזדמנות לנסות לשחזר מה ואיך חשבה על הנושא לפני ההשתלמות) תאפשר לה לגלות איך התפתחה תפיסת הרעיון שלה ותחשוף קשרים נוספים או אחרים שנוצרו והתבהרו אצלה בעקבות האינטראקציה עם המורות הלומדות. כשתבין את המהלך שעברה, תרגיש בטוחה יותר להתמודד עם טענות מערערות שעולות.

המנחה יכולה לתת משימת ייצוג ידע גם למשתתפות ההכשרה, בתחילתה ובסופה, ולראות יחד אם חלו שינוי או התפתחות כלשהי בתפיסת הנושא בין ההתחלה לסיום. 

משימת ייצוג ידע כזו, שתיתן המנחה למורות בתחילת ההכשרה, תאפשר לה להכיר יותר את תפיסת המורה-תלמידה וכך המנחה תהיה יותר מוכנה מראש לתפיסות הקיימות בקרב המורות והיא תוכל להתאים את דרך ההוראה והחומרים השונים כדי לפגוש את התפיסות של המורות השונות בכיתה.

איך לעשות זאת? 

משימת ייצוג הידע היא של המנחה. (אבל ההנחיות יכולות להיות רלוונטיות גם למורות המשתתפות בהכשרה.)

  • עשי ייצוג של מושג/נושא שלימדת השנה.
  • השווי ייצוג זה עם ייצוג שעשית בעבר (או: מה היה ייצוג הידע שעשיתי לפני שלימדתי נושא זה בפעם האחרונה (בתחילת שנת הלימודים/תהליך)? 
  • זהי/היזכרי באירועים, מעשים, רגעי הארה שהביאו לשינוי הידע או יחסי הגומלין בין המושגים והרעיונות בייצוג הידע הנוכחי.
  • כיצד הייצוג החדש ישפיע על דרך ההוראה שלך בהשתלמות בשנה הבאה? 
  • להערכתך, איך השפיעו הנמענים על הייצוג של הידע שלך או על השינוי בייצוג הידע שחווית?

 

חושבים חושבים לפני שממשיכים...

לאחר בירור אישי של הידע והתפיסה של המנחה עצמה כמורה, חשוב שתנתח גם את הידע והתפיסות של הנמענים שלה: המורים בהכשרה. מי הם? אילו תפיסות מובילות אותם? אילו דרכים כדאי לה לנקוט כדי להתמודד עם תפיסות שונות של המשתתפים בהכשרה? כיצד תוכל לכוון אותם אל התפיסה המדעית שהיא מבקשת להנחיל להם בהכשרה?

אבל אולי נכון יותר למנחה קודם להבהיר לעצמה ולמורים שבהכשרה שלה מהי התכלית בהנחלת תפיסה זו ולהזכיר לעצמה את התכלית שלה בהוראת הנושא בהשתלמות זאת. 

מה יבוא קודם – עיקרון התכלית או עיקרון הנמענות? האם זה חשוב? מה נכון יותר? מה מתאים לי יותר?

כלי עזר כלים ודרכים לייצוג ידע

concept- מושג, רעיון, תפיסה - כולל הסבר על מפות מושגים, דרך חזותית לייצוג התפיסה והמושגים של החושב

מארגן דפוס המושג - מארגן גרפי לארגון הידע על  מושג/נושא, תוך יצירה של מפה מושגית המסייעת בפיתוח הבנה מעמיקה של משמעויות המושג/הנושא

משחק הסבר - שגרת חשיבה לחקירת ההבנה הסיבתית

עצור, התבונן, הקשב - שגרת חשיבה להבהרת טענות ומקורות

מה גורם לך לומר זאת? - שגרת חשיבה לתמיכה בפרשנויות

חבר, הרחב, אתגר - שגרת חשיבה לחיבור בין רעיונות חדשים לידע קודם

1 – 2 – 3 גשר - שגרת חשיבה להפעלת ידע מוקדם וליצירת קשרים 

טען, תמוך, שאל - שגרת חשיבה להבהרת טענות אמיתיות

אנלוגיות

No Image

אין תשובה נחרצת ומוחלטת לשאלה באיזה עיקרון לעשות שימוש קודם. ההחלטה מושפעת מגורמים רבים ומנטייה אישית.

עיקרון התכלית

מהו?

בהוראה משמעותית המורה מגדירה במפורש את תכלית השיעור שלה.

ידיעת התכלית מאפשרת גמישות ויכולת ניווט במרחב הפדגוגי.

"חשוב למורה שתהיה לו מטרה ברורה, איזה למה ברור לפני שהוא נכנס לכיתה למה אני עושה את מה שאני עושה?... לשם מה אני מלמדת את...?... מה בדיוק אני רוצה שיקרה לתלמידים כשהם לומדים את..." (מדברי אמיר דוד מתוך סרטון 1 בעיקרון התכלית).

החשיבה על התכלית חשובה גם במבט רפלקטיבי וזה עוזר להעריך את מעשה ההוראה שלי ואם השגתי התכליות שהצבתי. (מדברי אמיר דוד, סרטון 2 בעיקרון התכלית).

כיצד יעזור כאן עיקרון התכלית?

המטרה היא להחזיר למנחה את ביטחונה המקצועי בדרך וברעיון הגדול. 

הפעם נתחיל בחשיבה על התכלית כדי לראות אם הרעיון הזה אכן רעיון גדול ומה חשוב למנחה שידעו ויבינו המורות בסופו של תהליך הלמידה ומדוע זה חשוב.

ראשית, המנחה תבחן את התכלית/יות שלה בהוראת הנושא ולאחר מכן תנחה את המורות לעשות כמוה, וזאת מכמה טעמים:

  • כי שלב זה יבסס את ההבנה של הרעיון הגדול  ומשמעותו לעומת הטענות/תפיסות שהוצגו במפגש הקודם 
  • כי הבירור של תכלית הוראת הרעיון הזה יכולה לתת לה חיזוק האם זה באמת רעיון גדול - רעיון שחשוב ומשמעותי לעסוק בו ולהקפיד על דיוק הדברים? כאשר יהיה ברור למנחה לשם מה עובדים על רעיון גדול זה ומה תכלית העיסוק בנושא – אילו ידע ומיומנויות הוראה חשוב לה שהמורות יקבלו בתום ההכשרה (כדי שיוכלו להורות הנושא בכיתה) הדבר עשוי לחזק את ביטחונה המקצועי ולאפשר לה להתמודד עם הטענות והתפיסות השונות בדרך שמובילה לשינוי תפיסתי. ייתכן שהמנחה תבין שהתכלית בהוראת הנושא היא קצת שונה ולא חייבים להקפיד ולדייק כל אמירה של המשתלמים ואז היא תרגיש מספיק נוח ובטוח להתקדם בנושא ולא להתעכב על כל תפיסה או אמירה וגם אז היא תרגיש בטוח מדוע התקבלה החלטה זו.
  • כדי שהמורות המשתלמות יחוו ויתנסו בתהליך ובבירור בעצמן, ולא יסתמכו על מה שאחרים אומרים.

איך לעשות זאת?

אחד הדברים שהמנחה תבדוק הוא מה אומרת תכנית הלימודים - האם הרעיון הגדול מופיע בתכנית הלימודים ומה עוד קשור אליו או נובע ממנו. למשל, הרעיון שאבולוציה מתרחשת כתוצאה מהצטברות של שינויים רבים - המנחה תגלה שהרעיון עולה גם כשלומדים אקולוגיה, מיקרוביולוגיה, מחזור התא ועוד. התפיסה ההפוכה לו, לפיה אבולוציה קורית בשינוי אחד משמעותי על ידי שינוי סביבתי חריג היא אמנם אינטואיטיבית ושגורה אך ממצאי המדע מלמדים שיש לשנותה. לכן, בדיקה זו תיתן תוקף חוזר להחלטתה לעבוד על נושא זה כרעיון גדול.

דרך נוספת כדי לבדוק את הרעיון הגדול – אם אכן הוא כזה ואם הוא מנוסח היטב - המנחה יכולה להשתמש בשאלות ובדוגמאות של "תובנה ורעיון גדול" (נקודות המזכירות לנו מה מאפיין רעיון גדול ומה עושה שאלה למהותית). (המוצגים כאן)

כדי להגדיר באופן ממוקד מהי התכלית ללמידה, או התכליות, תוכל המנחה להיעזר בשיטת התכנון לאחור כדי להגדיר מהן התוצאות הרצויות (התכליות) לתהליך הלמידה בהכשרה סביב הרעיון הגדול. זאת אומרת, מה המורות תהיינה מסוגל לעשות בתום ההכשרה כדי להורות את הרעיון הגדול ולהוביל לשינוי תפיסתי. 
בשלב הבא תזהה המנחה עדויות שיעידו על הבנה עמוקה של הרעיון ועל רכישת דרכים להורות אותו. המנחה תוכל להיעזר באחת מרשימות ביצועי ההבנה המצויות בספרות.

כדי להגדיר ביתר דיוק את התכלית של יחידת הלימוד יש לזהות/למצוא את התפיסות השגויות/נאיביות שאנשים/תלמידים אוחזים בראשם, כיוון שאחת התכליות היא שינוי התפיסה הנאיבית/שגויה. היכרות כזו תאפשר למנחה, כמו גם למורים (המביאים להכשרה את תפיסות תלמידיהם), להתכונן ולתכנן איך לערער התפיסות הללו ואיך להוביל לשינוי תפיסתי. ידוע, במיוחד במדעי הטבע והמדעים המדויקים, שרבים אוחזים בתפיסות נאיביות דומות כיוון שהן נובעות מהניסיון היומיומי והן יותר אינטואיטיביות. היכרות עם תפיסות נאיביות כאלה יכולה לעזור למנחה (ולמורות) להגדיר טוב יותר תכליות "בלתי מתוכננות" (דהיינו, אם עולה תפיסה נאיבית שיש לפעול לשינוייה המנחה לא תהיה מופתעת ונבוכה, לא תרגיש סטייה מהמתוכנן ותהיה לה תחושת שליטה וביטחון רב יותר מבחינה מקצועית.) כמו כן, היכרות עם התפיסות הנאיביות יכולה לחסוך למנחה (ולמורה) זמן ומאמץ כיוון שכבר נעשו מחקרים ונכתבו לא מעט חומרים בהן ניתן להיעזר. היכרות ומודעות מוקדמת כזו יכולה לתרום לביטחונה המקצועי של המנחה ולאפשר לה גמישות רבה יותר כאשר עולות סוגיות/תפיסות שונות מאלו שחותרים להקנות.

כלי עזר כלים ודרכים לבחינת התכלית

תובנה ורעיון גדול – מאפיינים של תובנה – רעיון גדול ודוגמאות

טיפול ממוקד בתפיסות שגויות – דוגמאות לתפיסות שגויות נפוצות בביולוגיה וניתוחן (מתוך אתר מורי הביולוגיה)

תכנון לאחור – הצגת שלושת שלבי התכנון לאחור כפי שמופיעים בספר "הבנה בכוונה"

ביצועי הבנה – עשרים ואחד (ועוד...) ביצועי הבנה

סימן קריאה למה העובדה שזה מופיע בתכנית הלימודים קשור לתכלית?

  1. כמנחי מורים ומורים אנו מחויבים לתכנית הלימודים על תכניה, מטרותיה, הדגשים והדרישות (תכליות) שהיא מציבה. הגמישות הקיימת בהוראה ובבחירת התכנים היא ביחס לתכנית הלימודים. לכן, כדי להישאר בקשר עם הדרישות של התכנית, יש להתייחס אליה.
  2. בתכנית הלימודים (לפחות בביולוגיה) יש הגדרה של כמה רעיונות גדולים ולכן, כדאי לוודא שאכן מתייחסים אליהם. גם אם הנושא המדובר לא מוגדר כרעיון גדול בתכנית הלימודים, אך הוא מופיע בכמה תחומי לימוד זה יעזור למנחה להחליט אם להשאיר ידיעתו והבנתו כאחת התכליות או לא, וזה יעזור לה לנסח/לחדד את התכלית מהוראת הנושא.

 

חושבים חושבים לפני שממשיכים...

עוד גורם שיש להביא בחשבון כשחושבים על רעיון גדול הוא הנמענים: קהל המורים/התלמידים. כל אחד מגיע עם תפיסת העולם, ערכים וניסיון משלו, עם תפיסות מדעיות ותרבותיות שעשויות להיות שונות מאלו של אחרים. חשוב להיות מודעים למגוון התפיסות והערכים האלה, ולהביא אותם בחשבון כשחושבים על מה לשים דגש, אילו דוגמאות לתת, אילו משימות יקדמו את הבנת הרעיון הגדול לנמענים ספציפיים.

עיקרון הנמענות

מהו?

בהוראה משמעותית המורה מכוון את מערך פעולותיו אל התלמיד ואל עולמו תוך שמירת הקשר ההדוק לתכלית השיעור וליעדיו.

נמענות היא המהלך שבאמצעותו מתווכים ללומדים את תכלית השיעור. היא תמיד אוחזת בשני קצוות: 

מצד אחד מתקיים תהליך של תכנון הפעולות המיטביות להשגת התכלית של השיעור: שאילת שאלות, תרגול, דיון, עזרים, שימוש בלוח, במצגת, משימות ללומדים וכדומה. זוהי אמנות ההוראה הקשורה לסגנונו ולאופיו הייחודי של המורה, לצד טבעו הייחודי של תחום הדעת. 

מצד שני ניצב הלומד ועולמו: מה הוא יודע? האם הונחו עבורו מספיק פיגומים? האם המורה ער לעולמו הרגשי, הערכי והתרבותי ולכשלים שעולם זה עלול להעמיד בפניו? המודעות של המורה לעיקרון הנמענות דורשת ממנו להקדיש תשומת לב מתמדת ללומד ולעולמו, ולבדוק כל הזמן האם הוענקו ללומד כלי הפרשנות המתאימים לו על מנת שיבין את השיעור ואת תכליתו.

(מתוך החוברת: תשעה עקרונות פדגוגיים להוראה משמעותית, עמ' 12-11)

כיצד יעזור כאן עיקרון הנמענות?

הנמענות מציבה את הדיאלוג בין התלמידים ובין המורה בראשית תכנון פעולת ההוראה". אנו מודעים לכך ש"הנמען האמִתי של פעולת ההוראה הוא התלמיד, ולא נמען מדומיין כמו תכנית הלימודים, הפיקוח או המבחן. כשאנחנו מודעים לכך, גדלים הסיכויים שנצליח לעורר בלומדים זיקה לשיעור, למורה ולתחום הדעת. (מתוך החוברת: תשעה עקרונות פדגוגיים להוראה משמעותית, עמ' 12-11)

מכאן שעל המנחה להכיר לעומק את הלומדים, לתת להם הזדמנות להכיר זו את זה, את התפיסות ואת דרך הלמידה הייחודית של כל אחד ואחת מהם. על בסיס היכרות כזאת, המנחה תדע להעלות שאלות באופן שידבר אל הלומדים, יכיל את נקודת המבט שלהם ויאפשר להם להתמודד עם תפיסות שונות משלהם ללא תחושת איום - מה שיקל עליהם גם לשנות תפיסות, אם יש בכך צורך.

כמו כן, ההיכרות עם הנמענים בהיבטים הקשורים לתפיסה, לידע ולהבנת הרעיון הגדול יכולה לתת למנחה זמן להתכונן ולתכנן מראש את מפגשי הכשרה (למשל, ליזום/להכין שאלות ופעילויות שיעמתו את התפיסות הללו עם התפיסה המדעית המקובלת) כך שיפגשו את התפיסות והדעות השונות בקבוצה. דבר זה עשוי להוריד את רמת חוסר הביטחון המקצועי שביטאה המנחה בתחילה. 

איך לעשות זאת? 

ההיכרות עם משתתפי ההכשרה נבנית, למעשה, במשך ולאורך כל ההשתלמות. ההיכרות היא לא רק פורמלית –  שם, מגזר, זרם חינוך, אלא גם אישית עם הידע, התפיסות החינוכיות והדיסציפלינריות של המורה. אפשר לקדם היכרות זו בעזרת ייצוג הידע (כפי שהוצג בעיקרון הייצוג) ובדרכים נוספות כמו בעזרת אנלוגיות ושגרות חשיבה נוספות, כגון: נהגתי לחשוב ... עכשיו אני חושב ..., נכון למי? מה גורם לך לומר זאת? ועוד, המוצגות כאן. 

אנלוגיות - בעיקרון הנמענות, כמו בעיקרון הייצוג, השימוש באנלוגיות יכול ללמד רבות על עולם התפיסה, והתרבות של המורה וגם להעלות למודעות שלה את עולם המושגים והתפיסה שלה. 

אנלוגיות אפשר לבטא ולזהות לפי משפטים כמו "זה כמו...", או "כמו ש ..., כך ...".

כאן, המנחה יכולה לבקש מהמורות שיביאו אנלוגיות לרעיון הגדול (למשל אבולוציה) שיתמקדו יותר באנלוגיות אישיות או באחרים משמעותיים ולהביא את האנלוגיה מנקודת המבט/תפיסה שלהם ראו דוגמה.

כלי עזר כלים ודרכים להכרות הנמענים

אנלוגיות – דוגמה לשימוש באנלוגיות להכרות עם תפיסות הנמענים. 

נהגתי לחשוב... כעת אני חושב... – שגרת חשיבה להרהור על איך ולמה החשיבה שלנו השתנתה.

נכון למי? - שגרת חשיבה לחקירת טענות אמת מנקודות מבט שונות

מה גורם לך לומר זאת? - שגרת חשיבה לתמיכה בפרשנויות

היכנס פנימה : תפישה, ידיעה, אכפתיות - שגרת חשיבה שתכליתה להתבונן בנקודות מבט שונות מבפנים

מעגל נקודות מבט - שגרת חשיבה לחקירה של נקודות מבט שונות

 

סוג: חומר רקע ומידע קהל יעד: מנהלים נושאים: תפיסה/תפישה
האנשים שלנו
נימרוד סמילנסקי פרידמן - מחקר ופיתוח, הנחיה פדגוגית
פדגוגיה
רחלי יפה - ניהול ידע
רחלי יפה
אודליה ורדי - מנהלת המרחב לצמיחה מקצועית
אודליה ורדי
עוד על הנושא
תשעה עקרונות פדגוגיים להוראה משמעותית
סוג: ספרות קהל יעד: מנהלים נושאים: עקרונות פדגוגיים
ספרים
תשעה עקרונות פדגוגיים להוראה משמעותית
סוג: חומר רקע ומידע קהל יעד: מנהלים נושאים: עקרונות פדגוגיים
תפיסות מובילות
הבנה בכוונה: תכנון שיעורים עתירי הבנה
סוג: ספרות קהל יעד: מנהלים פורמט: pdf נושאים: שאלות
ספרים