למידת התגלית – תקציר

סמי מרעי, גרי א. דיוויס

תקציר המאמר: למידת התגלית מעמדה בתיאוריה, במחקר וביישום; מאת: מרעי סמי ודיוויס גרי א., מתוך: עיונים בחינוך כרך 35 עמ' 19-44, 1982. הוצאת מכון סאלד

למידת חקר אינה המצאה של השנים האחרונות, אם נבדוק את ההיסטוריה החינוכית-לימודית בארץ (עוד לפני קום המדינה) נראה שלאורך שנים דרך לימוד כזו, בשמות כאלה או אחרים, היתה נהוגה – באה והלכה. יחד עם זאת, יש לציין שכל פעם שהתגברה דרך למידה זו היא היתה ממקום קצת אחר ושונה מהפעם הקודמת. היא באה בעקבות תובנות וידע חדשים למשל, על טבעה של הלמידה, על השינויים בחברה ובידע וכו'.

למידת החקר נקראה בגליה השונים בשמות קצת שונים, בהתאם לדגשים שניתנו באותה התקופה, בהתאם לרציונל של העיסוק בה ובהתאם לרוח החברתית באותה תקופה.

התקציר המובא כאן הוא ממאמר שפורסם בשנת 1982 אך, לעניות דעתי, הוא משמעותי ומרחיב את ההבנה שלנו על הנושא כיוון "שעיקרו של מאמר זה מתייחס לרקעו של סוג למידה זה, הנחות היסוד שלה, השערותיה המרכזיות, השוואתה עם גישות שויטות אחרות, מעמדה בתיאוריה, במחקר ובשדה. והכל מתוך ראיה ביקורתית של התמונה הכוללת, המוצגת לעינינו בתחום הלמידה הקוגניטיבית בבית הספר."

גם אם יש הבדלים מסוימים בין מה שאנו מתכוונים בלמידת חקר ובין מה שכונה, בזמנו, למידת תגלית, רב המשותף על המבדיל. אתם, כקוראים ביקורתיים, מוזמנים לקרוא את התקציר ואת המאמר כולו בעין ביקורתית ומשווה.

המאמר ארוך ומקיף ובתקציר זה בחרתי להתמקד רק בדידקטיקות של למידת התגלית/החקר.

המאמר השלם מנסה להציג ניתוח ביקורתי של למידת התגלית תוך כדי הבהרת סוגיות מרכזיות והערכה ביקורתית של הגישה לאור המחקר האמפירי, אשר התבצע בתחום זה של למידה קוגניטיבית.

ההתלהבות משיטת התגלית נובעת מעצם העובדה שבמטרות החינוך המודרניות מורגשת מאוד הסיסמה של הפיכת כל ילד במערכת החינוך לאדם חושב, יצירתי וביקורתי.

מדבריו של ברונר, אשר הניח את יסודותיה הפסיכולוגיים של למידת התגלית, ניתן להבין שתגלית אינה מוגבלת לפעולה של חשיפת דבר, שלא היה ידוע לאחרים, אלה, ובעיקר, תגלית היא פעולה של חשיפת דבר, אשר עד כה לא היה ידוע למגלה עצמו.

תהליך ולא תוצר הגילוי הוא המוקד המודגש. במילים אחרות, הדגש מושם על ה"איך" יותר מאשר על ה"מה".

דידקטיקות של תגלית

התגלית ניתנת למימוש בשיטות דידקטיות שונות ומגוונות. שיטות אלה מוצגות ומוצעות כאן כאלטרנטיבות המשלימות זו את זו יותר מאשר מבטלות זו את זו.

1. תגלית עצמאית לעומת תגלית מודרכת

תגלית, לדעתו של ברונר, מעצם הגדרתה מחייבת אוטונומיה או שאינה תגלית, מפני שרק תגלית "טהורה" יוצרת, ומעצבת את היכולת לגלות ולהגיע אל מעבר לידע המידי. בצורה זו של תגלית קיים המורה על מנת לענות על השאלות ולא לשאול אותן.

אולם רבים העלו ספקות רציניים בדבר יעילותה של התגלית הטהורה. במקום קיצוניות זו הוצעה השיטה הדידקטית של התגלית המודרכת או המכוונת.

בדרך זו של התגלית המודרכת נמצא המורה יותר פעיל מאשר בקודמתה: הוא מציג תכנים, מכוון את הלומדים ועוזר להם להגיע לפתרונות הנכונים. עדיפות לתגלית מודרכת, אשר בה הידע הבסיסי ניתן לתלמיד, המשימה יותר מובנית והבעיה יותר בהירה ומפני שהתלמידים עוסקים בניסיון לגלות יותר מאשר הם "סתם" מסתובבים".

2. תגלית אינדוקטיבית לעומת תגלית דדוקטיבית

מבחינה כללית, למידת התגלית מתוארת כפעילות אינדוקטיבית יותר מאשר פעילות דדוקטיבית. אולם נראה שלא רק בשיטה, המובילה את התלמיד מן המקרים אל העיקרון, טמונות אפשרויות גילוי, אלא גם בדרך ההפוכה, המובילה את הלומד מן העיקרון אל המקרים היציגים שלו, טמונות אפשרויות דומות. ההבדל הוא לא רק בכיוון הפעילות הלוגית, אלא במעמדו של המורה בשתי הסיטואציות.

בסיטואציה האינדוקטיבית רשאי המורה להתערב פחות, שהרי הלומדים מתחילים מן הספציפי והקונקרטי ומובילים עצמם אל היותר כללי ומופשט.

בסיטואציית הגילוי הדדוקטיבי, מצד שני, נתבע המורה להיות יותר פעיל בתהליך הגילוי של תלמידיו, שהרי הוא חייב להציג את העיקרון או חלקים ממנו, או לפחות לעזור להם לעצב את העיקרון, אשר עשויים לגלות ואינטואיטיבית ורק לאחר מכן לגלות מקרים יציגים בעולם המידע האובייקטיבי.

3. תגלית אינדיבידואלית לעומת תגלית קבוצתית

במסגרת האינדיבידואלית פועל הלומד בנפרד וללא אינטראקציה עם עמיתיו, מתוך כוונה שיתפתח בקצב האישי שלו ושיבחר ברלוונטי ובמעניין לגביו הוא. במסגרת הקבוצתית, מצד שני, הפרט במקרה הטוב, פועל בקבוצה תוך כדי אינטראקציה מתמדת ביניהם וכאשר כל אחד מקבל על עצמו משימה חלקית. אולם, בדרך זו מתפרקת האינטגרציה של המתגלה, שהרי הצטברותם יחד של החלקים השונים, או המשימות החלקיות אין בה משום החוויה המושלמת של הגילוי.

פוסטר מציע מוצא כפול, אשר ישמור על יתרונותיה של כל דרך. מעבר ממסגרת אינדיבידואלית למסגרת קבוצתית לסירוגין והרחבה של משימת הלמידה לרמה כזאת, שתכלול יחידות מבניות בתחום הדעת הספציפי, אשר כל אחת מהן יכולה להוות משימה עצמאית, אבל לא קיימת ברשות עצמה אלא משתלבת בצורה אורגנית במבנה דעת מסויים. יתרה מזאת, פוסטר מציע תיאום יעיל בין מבנה הדעת ההירארכי לבין מבנה הקבוצה הלומדת, אשר אף הוא עשוי להיות הירארכי מבחינת יכולתו האישית של כל חבר בקבוצה.

4. הכתה המגלה

גילוי במסגרת הכתה משלים את החסר בגילוי האינדיבידואלי והן במסגרת הקבוצה הקטנה. פעילות כזו היא בעלת ערך חברתי ומחברת בכך שהיא מגבירה את המודעות לאחריות הקולקטיבית-כיתתית.

5. ההצגה החסרה

עיקרה של שיטה זו הוא בשיתוף פעולה הדוק בים המורה לתלמידיו. המורה מציג מידע בצורה כזו שהוא משאיר "תאים ריקים" או מציג פערים וסתירות פנימיות ותפקיד התלמידים הוא למלא את התאים, ליישב את הסתירות על סמך חיפושיו - גילוייו הוא.

במאמר המלא ממשיכים מרעי ודיוויס להציג חלופות שונות ללמידת תגלית מציגים ביקורות שונות לדרך למידה זו ממבט פסיכולוגי ובודקים אותה לאור מחקרים ויישום דרך למידה זו ואחרות. יחד עם זאת הם מציינים שנכון לעת פרסום המאמר (שנת 1982) "המחקר בנושא למידת התגלית אינו מניח את הדעת עדיין".

 

התגלית ניתנת למימוש בשיטות דידקטיות שונות ומגוונות
סוג: חומר רקע ומידע קהל יעד: מנהלים נושאים: תגלית תגיות: תפיסות מובילות
עוד על הנושא
למידת חקר בארץ ובעולם
סוג: ספרות קהל יעד: מנהלים נושאים: קהילות חשיבה
למידת חקר במכון ברנקו וייס
סוג: עשייה במכון קהל יעד: תלמידים נושאים: חקר
תהליך החקר
סוג: ספרות קהל יעד: תלמידים נושאים: שאלות
תפיסות מובילות